Psychologie sociale et influence

L'effet Pygmalion : un effet réel mais modeste

« Si vous croyez en vos élèves, ils réussiront. » Cette phrase, souvent répétée en formation, s'appuie sur une expérience menée dans une école californienne dans les années 1960. Cette fiche raconte ce que l'expérience a mesuré, pourquoi elle a été vivement critiquée, et ce que soixante ans de recherches permettent de dire.

L'idée en bref

L'effet Pygmalion désigne l'influence des attentes d'une personne sur les résultats d'une autre : un enseignant qui attend beaucoup d'un élève se comporterait, sans le vouloir, de façon à le faire progresser. C'est un cas particulier de la prophétie autoréalisatrice, notion définie par le sociologue Robert Merton en 1948 : une croyance d'abord fausse suscite des comportements qui la rendent vraie.

Le nom vient du livre du psychologue Robert Rosenthal et de la directrice d'école Lenore Jacobson, Pygmalion in the Classroom (1968). Il renvoie au sculpteur de la mythologie grecque dont la statue prend vie, et à la pièce que George Bernard Shaw en a tirée. Le statut du modèle est clair aujourd'hui : l'effet existe, mais il est en moyenne faible, et bien plus limité que ne le dit sa légende.

L'expérience de 1968 et ses critiques

Au printemps 1964, Rosenthal et Jacobson font passer un test d'intelligence à tous les élèves d'une école primaire de Californie, qu'ils appellent « Oak School ». Ils présentent ce test aux enseignants comme un outil capable de repérer les enfants sur le point de connaître un « démarrage » intellectuel. À la rentrée, chaque enseignant reçoit une liste d'élèves censés avoir obtenu ces résultats prometteurs. Ces élèves, environ un sur cinq, ont en réalité été tirés au sort.

Huit mois plus tard, tous les élèves repassent le test. Sur l'ensemble de l'école, les élèves désignés ont gagné en moyenne 12,2 points de QI, contre 8,4 pour les autres, soit un écart de 12,2 − 8,4 = 3,8 points. L'écart est très marqué dans les deux premiers niveaux, qui correspondent au CP et au CE1, et à peu près nul dans les quatre niveaux suivants.

Le résultat a eu un retentissement considérable. Il arrivait après une expérience de Rosenthal et Kermit Fode (1963), dans laquelle des étudiants à qui l'on avait dit que leurs rats étaient « doués » pour le labyrinthe obtenaient d'eux de meilleures performances que ceux qui croyaient avoir des rats « lents ». Les rats avaient pourtant été répartis au hasard.

Rosenthal a ensuite proposé quatre voies par lesquelles une attente se transmet. L'enseignant offre un climat plus chaleureux aux élèves dont il attend beaucoup, il leur enseigne davantage de choses, il leur donne plus d'occasions de répondre et il commente leurs réponses avec plus de détail.

L'étude a été contestée dès sa parution. Le psychologue Robert Thorndike, dans un compte rendu de 1968, a jugé les mesures trop peu fiables pour porter la conclusion. Le test n'était pas adapté aux plus jeunes enfants, et certaines classes obtenaient au départ des QI moyens si bas qu'ils n'étaient pas crédibles. Or l'effet se concentre chez ces jeunes élèves, dans de petits groupes où quelques scores extrêmes suffisent à déplacer la moyenne. Janet Elashoff et Richard Snow ont repris l'ensemble des données dans Pygmalion Reconsidered (1971) et sont arrivés à des conclusions aussi sévères.

Les tentatives de réplication ont donné des résultats partagés, et beaucoup n'ont trouvé aucun effet sur le QI. En 1984, Stephen Raudenbush a réuni les études disponibles dans une méta-analyse. Il a montré que l'effet apparaît quand l'information est donnée à des enseignants qui connaissent leurs élèves depuis moins de deux semaines, et qu'il disparaît quand ils les connaissent déjà. Un enseignant qui a vu travailler un enfant ne se laisse pas dicter son opinion par une liste.

La synthèse de référence est celle de Lee Jussim et Kent Harber (2005), qui porte sur trente-cinq ans de recherches. Leurs conclusions tiennent en quatre points. Les prophéties autoréalisatrices existent en classe, mais leurs effets sont en général faibles. Ces effets ne s'accumulent guère d'une année sur l'autre et tendent plutôt à s'estomper. Ils pourraient être plus forts pour les élèves de groupes stigmatisés ou en difficulté, ce qui reste à confirmer. Enfin, si les attentes des enseignants prédisent bien la réussite des élèves, c'est surtout parce qu'elles sont exactes : l'enseignant voit juste plus souvent qu'il ne fabrique ce qu'il prévoit.

Hors de l'école

Le psychologue israélien Dov Eden a transposé l'expérience dans l'armée. Dans une étude publiée en 1982 avec Abraham Shani, des instructeurs d'un stage de formation apprennent que certains de leurs stagiaires, tirés au sort, ont un fort potentiel de commandement. En fin de stage, ces stagiaires obtiennent de meilleurs résultats aux épreuves. L'effet des attentes ne se limite donc pas à la salle de classe.

Dans une équipe, le mécanisme ressemble à ceci. Une cheffe de service tient un nouveau venu pour prometteur. Elle lui confie un dossier difficile, relit son travail en détail et lui explique ses corrections. Six mois plus tard, il a effectivement progressé plus vite que son collègue, à qui elle n'a confié que des tâches simples. Son jugement de départ a agi par les occasions d'apprendre qu'elle a données à l'un et pas à l'autre.

L'effet inverse a été nommé effet Golem par Elisha Babad, Jacinto Inbar et Robert Rosenthal (1982) : des attentes basses conduisent à donner moins d'occasions, moins de retours et moins de temps, et les résultats baissent.

Quand s'en servir

Le modèle est utile pour examiner ce que vous faites, plus que ce que vous croyez. Un enseignant, un parent ou un responsable peut se poser des questions concrètes.

À qui est-ce que je pose les questions difficiles, et à qui les questions faciles ?
Combien de temps est-ce que j'attends la réponse d'un élève que je crois faible avant de passer à un autre ?
À qui est-ce que je donne des corrections détaillées, et à qui un simple « c'est bien » ?

Limites et pièges

Le premier piège est la pensée magique. Croire en un élève ne suffit pas à le faire réussir, et aucune étude ne le montre. Ce qui agit, quand quelque chose agit, ce sont des comportements : du temps, des explications, des exigences et des retours précis.

Le deuxième piège est la culpabilisation. Si l'on prend la légende au sérieux, tout échec d'un élève devient la faute d'un enseignant qui n'y a pas assez cru. Les données disent au contraire que l'influence des attentes est faible par rapport à celle du niveau de départ, du travail et des conditions de vie de l'élève.

Le troisième piège est d'oublier que les attentes sont souvent justes. Une attente fondée sur l'observation est une information utile pour adapter son enseignement. Le risque se trouve dans les attentes fondées sur un stéréotype ou sur une impression ancienne que l'on ne révise plus.

Pour aller plus loin

L'état d'esprit de développement — une autre idée très populaire en éducation, aux effets mesurés modestes.
Les boucles de rétroaction — la prophétie autoréalisatrice est une boucle qui se renforce.
L'effet de halo — comment une première impression colore tout le jugement porté sur un élève.
Que valent les modèles mentaux ? — sur l'écart entre la réputation d'un effet et sa taille réelle.

Sources principales : Robert Merton, « The self-fulfilling prophecy » (1948) ; Rosenthal et Fode, « The effect of experimenter bias on the performance of the albino rat » (1963) ; Rosenthal et Jacobson, Pygmalion in the Classroom (1968) ; Robert Thorndike, compte rendu dans l'American Educational Research Journal (1968) ; Elashoff et Snow, Pygmalion Reconsidered (1971) ; Eden et Shani, « Pygmalion goes to boot camp » (1982) ; Babad, Inbar et Rosenthal, « Pygmalion, Galatea, and the Golem » (1982) ; Stephen Raudenbush, méta-analyse dans le Journal of Educational Psychology (1984) ; Jussim et Harber, « Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies » (Personality and Social Psychology Review, 2005).