Apprendre et progresser

L'effet de test : se tester fait mieux apprendre que relire

Inès relit sa leçon de géographie pour la quatrième fois, surligneur en main, et tout lui semble familier. Le lendemain, devant la copie, elle ne retrouve que des bribes. Cette fiche explique pourquoi la relecture trompe, et pourquoi fermer le cahier pour s'interroger est un moyen d'apprendre, pas seulement de vérifier.

L'idée en bref

L'effet de test (testing effect), que l'on appelle aussi pratique du rappel ou récupération en mémoire, désigne le fait suivant : aller chercher une information dans sa mémoire la renforce davantage que la revoir une fois de plus. Le test sert donc à apprendre autant qu'à mesurer, car il modifie le souvenir qu'il interroge.

L'observation est ancienne. Dès 1917, le psychologue américain Arthur Gates avait montré que des écoliers retenaient mieux un texte lorsqu'ils consacraient une bonne part du temps à se le réciter plutôt qu'à le relire. Le sujet a été relancé en 2006 par Henry Roediger et Jeffrey Karpicke, de l'université Washington à Saint-Louis, dont les expériences ont fait de l'effet de test un thème central de la psychologie de l'éducation.

Pourquoi la relecture trompe

Dans l'expérience de 2006, des étudiants lisaient un court texte scientifique. Les uns le relisaient ensuite pendant une seconde période d'étude. Les autres, à la place, devaient écrire tout ce dont ils se souvenaient, sans le texte et sans correction. Interrogés cinq minutes plus tard, ceux qui avaient relu faisaient un peu mieux. Interrogés deux jours ou une semaine plus tard, ceux qui s'étaient testés l'emportaient nettement. La relecture profite à l'immédiat, et le rappel au long terme.

Le plus instructif est ce que les étudiants en pensaient. Ceux qui avaient relu se disaient plus confiants dans leur mémoire future que ceux qui s'étaient testés. La relecture rend le texte fluide et familier, et l'on prend cette aisance pour du savoir. Reconnaître une phrase que l'on a sous les yeux n'est pourtant pas la même opération que la retrouver sans aide, et c'est la seconde que l'examen demandera. Le psychologue Robert Bjork parle de « difficultés désirables » pour désigner ces conditions d'étude qui ralentissent et gênent sur le moment mais qui améliorent la rétention.

La leçon d'Inès, cahier fermé. Inès, en cinquième, change de méthode. Elle lit sa leçon une fois, attentivement. Puis elle ferme le cahier, prend une feuille et écrit tout ce qui lui revient : les titres, les définitions, le croquis. Elle retrouve à peu près la moitié du contenu, ce qui la déçoit. Elle rouvre le cahier, complète d'une autre couleur ce qui manquait et corrige une confusion entre deux notions. Le lendemain, elle recommence sur une feuille neuve et retrouve cette fois presque tout.

La déception du premier essai est le signe que la méthode fonctionne. La feuille à moitié vide lui a montré ce qu'elle ne savait pas, alors que la relecture lui aurait donné l'impression de tout savoir. Les ajouts en couleur lui indiquent ce qu'il faudra revoir en priorité.

Hors de l'école : se préparer à ce que l'on devra faire

Le principe dépasse les leçons. Chaque fois que l'on devra produire quelque chose sans support, c'est en le produisant sans support que l'on s'y prépare. Les candidats au code de la route le savent, puisque les séries de questions sont devenues leur principal mode de révision.

L'exposé de Marc. Marc, commercial, doit présenter une nouvelle gamme devant quarante clients, sans notes. Il a d'abord relu ses diapositives chaque soir pendant une semaine, en les trouvant claires. Lors d'un essai devant une collègue, il s'aperçoit qu'il ne sait plus ce qui vient après la troisième. Il change alors de façon de faire. Il éteint l'écran et déroule la présentation à voix haute, en entier, en notant chaque endroit où il cale. Il ne regarde ses diapositives qu'ensuite, pour ces passages seulement. Après quatre essais de ce type sur trois jours, il déroule l'ensemble sans hésiter.

Marc a passé moins de temps que la première semaine. Il s'est entraîné à la tâche qui l'attendait, retrouver l'enchaînement de mémoire, au lieu de s'entraîner à reconnaître ses diapositives.

Quand s'en servir

La pratique du rappel convient à presque tout ce que l'on doit retenir : leçons, vocabulaire, formules, définitions, démarches, plan d'un exposé. Elle prend de nombreuses formes : feuille blanche, fiches avec la question au recto, questions que l'on se pose à soi-même en fin de chapitre, interrogation mutuelle entre camarades, quiz en début de cours pour l'enseignant. Voici les questions utiles :

Ai-je essayé de retrouver avant de regarder la réponse ?
Ai-je vérifié et corrigé ce que j'ai retrouvé ?
Ce que je fais en révisant ressemble-t-il à ce que l'on me demandera ?

Limites et pièges

L'effet de test fait partie des résultats solides. Il a été reproduit dans de nombreux laboratoires et dans de vraies classes, et plusieurs méta-analyses, dont celle de Christopher Rowland en 2014, concluent à un avantage net du rappel sur la relecture. La synthèse de John Dunlosky et de ses collègues, en 2013, le classe parmi les deux techniques d'étude les plus utiles, avec la pratique espacée, alors que la relecture et le surlignage y sont jugés peu efficaces.

Quelques réserves s'imposent tout de même. Le rappel sans correction peut fixer une erreur : il faut vérifier ensuite, surtout quand on a peu retrouvé. L'avantage apparaît après un délai et non le soir même, ce qui explique que les élèves pressés continuent de relire. Pour des contenus très complexes, dont les éléments dépendent étroitement les uns des autres, Tamara van Gog et John Sweller ont soutenu en 2015 que l'effet s'affaiblit, et Jeffrey Karpicke et Lauren Aue l'ont contesté la même année : la question reste discutée. On ne peut pas non plus se rappeler ce que l'on n'a pas d'abord compris, et une première étude attentive reste nécessaire.

Le dernier piège tient au mot « test ». Il n'invite pas à multiplier les contrôles notés, qui ajoutent de la pression et poussent à travailler pour la note. Le bénéfice vient de l'effort de rappel, et il est entier lorsque le test est privé, fréquent et sans conséquence. Enfin, apprendre des réponses par cœur à force de refaire les mêmes questions ne garantit pas que l'on saura répondre à une question formulée autrement.

Pour aller plus loin

La répétition espacée et la courbe de l'oubli — quand placer les rappels pour qu'ils portent le plus.
La technique de Feynman — une forme de rappel qui vérifie aussi la compréhension.
L'effet Dunning-Kruger — sur la difficulté à évaluer soi-même ce que l'on sait.
Le geste de mémorisation — réactiver de mémoire, un principe que la gestion mentale défend de son côté.

Sources principales : Arthur Gates, « Recitation as a factor in memorizing », Archives of Psychology (1917) ; Henry Roediger et Jeffrey Karpicke, « Test-enhanced learning: taking memory tests improves long-term retention », Psychological Science (2006) ; Christopher Rowland, « The effect of testing versus restudy on retention », Psychological Bulletin (2014) ; John Dunlosky et al., « Improving students' learning with effective learning techniques », Psychological Science in the Public Interest (2013) ; Peter Brown, Henry Roediger et Mark McDaniel, Make It Stick (2014).