Apprendre et progresser

La malédiction du savoir

« Tu ne peux pas te tromper, c'est juste après l'ancienne boulangerie. » Celui qui donne cette indication voit très bien l'endroit. Celui qui la reçoit ne sait pas qu'il y a eu une boulangerie. Cette fiche décrit le biais qui rend les explications des connaisseurs si souvent obscures, et les moyens de s'en protéger.

L'idée en bref

La malédiction du savoir (curse of knowledge) est la difficulté, pour une personne qui sait quelque chose, à imaginer ce que c'est que de ne pas le savoir. Ses connaissances lui paraissent évidentes, donc partagées. Elle saute des étapes, emploie des mots que l'autre ignore et s'étonne de ne pas être comprise.

L'expression a été introduite en 1989 par trois économistes, Colin Camerer, George Loewenstein et Martin Weber, dans un article du Journal of Political Economy. Ils y montraient que, sur un marché expérimental, des participants mieux informés que les autres n'arrivaient pas à faire abstraction de leur information lorsqu'ils devaient prévoir le jugement de participants moins informés. Disposer d'un savoir supplémentaire pouvait donc, paradoxalement, les desservir. Le phénomène est proche du biais rétrospectif décrit par Baruch Fischhoff en 1975 : une fois connue l'issue d'un événement, on la juge plus prévisible qu'elle ne l'était.

La chanson que l'on est seul à entendre

L'illustration la plus connue vient de la thèse soutenue en 1990 à Stanford par la psychologue Elizabeth Newton. Des participants devaient tapoter sur une table le rythme d'une chanson connue de tous, comme « Joyeux anniversaire », et d'autres devaient deviner le titre. Avant de connaître le résultat, les tapoteurs estimaient qu'ils seraient compris une fois sur deux. Sur 120 chansons, les auditeurs n'en ont reconnu que 3, soit 2,5 %. Pendant qu'il tapote, l'exécutant entend la mélodie dans sa tête, alors que l'auditeur ne reçoit qu'une suite de coups sur du bois. Le tapoteur n'arrive pas à s'entendre comme l'autre l'entend.

Il faut préciser le statut de cette étude. La thèse n'a pas été publiée dans une revue, et ses chiffres sont connus surtout par le livre de Chip et Dan Heath, Made to Stick (2007), qui a popularisé l'expression. L'expérience vaut comme démonstration frappante. Le phénomène lui-même repose sur des travaux plus larges, dont ceux de Camerer et de ses collègues.

La division de Paul. Paul, ingénieur, aide sa fille Emma, en CM1, à poser 84 divisé par 4. « C'est simple : en 8 combien de fois 4, deux, tu poses 2, tu abaisses le 4, en 4 combien de fois 4, un, ça fait 21. » Il a parlé pendant huit secondes. Emma n'a pas compris pourquoi l'on commence par la gauche alors que les autres opérations commencent par la droite, ni ce que veut dire « abaisser », ni que le 8 représente huit dizaines. Paul répète la même phrase, plus lentement, puis s'agace.

Pour Paul, la division est un seul geste, automatique depuis trente ans. Il ne voit plus les cinq ou six idées qu'elle contient et qu'il a lui-même mis des semaines à apprendre. La difficulté vient moins de sa fille que de lui, qui a oublié le chemin. Il s'en sort le lendemain en partageant 84 centimes entre quatre personnes, avec 8 pièces de dix et 4 pièces de un : deux pièces de dix et une pièce de un pour chacun, soit 21 centimes.

Au travail : écrire pour celui qui n'était pas là

Le biais touche tous ceux qui écrivent ou transmettent. Le psychologue Steven Pinker, dans The Sense of Style (2014), y voit la meilleure explication des textes obscurs : l'auteur n'est pas forcément prétentieux, il ne se rend pas compte que ses lecteurs ne savent pas ce qu'il sait. Il emploie des sigles sans les définir, omet les étapes intermédiaires et ne donne pas d'exemple, puisque tout cela lui est inutile. Dans une étude de 1999, Pamela Hinds a montré de son côté que des experts sous-estimaient le temps nécessaire à des débutants pour accomplir une tâche.

La note de passation de Claire. Claire quitte son poste et laisse à son successeur une note de deux pages. On y lit : « Relancer les dossiers en attente via le portail, sauf les cas B2, à remonter à Lyon avant le 15. » Chaque mot est clair pour elle. Son successeur ignore quel portail, ce qu'est un cas B2, qui est « Lyon » et le 15 de quel mois. Il passera sa première semaine à téléphoner pour le découvrir.

Avant de partir, Claire fait lire sa note à une collègue d'un autre service et lui demande de souligner tout ce qu'elle ne comprend pas. Onze passages reviennent soulignés. La seconde version fait quatre pages au lieu de deux, avec l'adresse du portail, la définition des cas B2, un nom et un numéro de téléphone. Elle est plus longue et beaucoup plus utile.

Quand s'en servir

Pensez à ce modèle chaque fois que vous êtes celui qui sait : en expliquant une leçon, en rédigeant une consigne, un mode d'emploi ou un courriel, en formant un nouveau venu, en présentant votre métier. Voici les questions à se poser :

Quels mots de mon explication mon interlocuteur ne connaît-il pas ?
Quelles étapes ai-je sautées parce qu'elles me semblent évidentes ?
Ai-je donné un exemple concret, ou seulement la règle ?
Ai-je vérifié ce qu'il a compris, autrement qu'en demandant « c'est clair ? »

Limites et pièges

Le phénomène est bien étayé dans ses différentes formes, de l'économie expérimentale à la psychologie du développement, où l'on observe que les jeunes enfants attribuent facilement aux autres ce qu'ils savent eux-mêmes. Son ampleur varie toutefois selon les situations. Les chiffres spectaculaires de l'expérience des tapoteurs ne doivent pas être pris pour une mesure générale.

Le premier mauvais usage serait de conclure que les experts enseignent mal par nature. Beaucoup d'entre eux expliquent très bien, parce qu'ils ont appris à connaître les erreurs habituelles des débutants. Ce savoir sur les difficultés des élèves s'acquiert par l'expérience de l'enseignement et s'ajoute à la maîtrise de la matière, qu'il ne remplace pas. Celui qui connaît mal son sujet n'explique pas mieux pour autant, et transmet ses propres confusions.

Le second mauvais usage est l'excès inverse. À force de craindre de ne pas être compris, on peut tout expliquer à tout le monde, y compris à ceux qui savent déjà, et paraître condescendant. Le but est d'ajuster l'explication à ce que l'interlocuteur sait réellement, ce qui suppose de le lui demander. Enfin, connaître l'existence du biais ne suffit pas à s'en défaire. Les participants de l'étude de 1989 n'y échappaient pas, même quand ils avaient intérêt à bien prévoir. C'est pourquoi les remèdes efficaces sont des procédures, comme la relecture par un tiers ou la reformulation par l'élève, plutôt qu'un effort de volonté.

Pour aller plus loin

La technique de Feynman — s'exercer à expliquer avec des mots simples.
La charge cognitive — ce qui est un seul élément pour l'expert en fait dix pour le novice.
Le biais rétrospectif — le proche parent : après coup, tout semblait prévisible.
Le dialogue pédagogique — interroger l'élève sur ce qui se passe dans sa tête plutôt que le supposer.

Sources principales : Colin Camerer, George Loewenstein et Martin Weber, « The curse of knowledge in economic settings: an experimental analysis », Journal of Political Economy (1989) ; Elizabeth Newton, thèse de doctorat, université Stanford (1990), citée d'après Chip et Dan Heath, Made to Stick (2007) et « The curse of knowledge », Harvard Business Review (2006) ; Pamela Hinds, « The curse of expertise », Journal of Experimental Psychology: Applied (1999) ; Steven Pinker, The Sense of Style (2014) ; Baruch Fischhoff, « Hindsight ≠ foresight », Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance (1975).